Still working to recover. Please don't edit quite yet.
Anarchopedia:napravi novi Älanak
] Ово је чланак који говори о једном великом проблему у музичком школству – оцењивању. Оно је, нарочито у сфери такмичења, заиста велики проблем, што се јасно види из одговора које су о том питању дали учесници анкете о којој чланак такође говори. Зашто то такмичарско оцењивање јесте толики проблем за музичаре, ствар је за посебну анализу, поготово што, како овај чланак предочава, експериментално испитивање тог оцењивања показује да оно није лоше, није необјективно. Контрадикција између стварне релативне објективности тог оцењивања и субјективно доживљене огромне необјективности његове (најблаже речено – крај чланка то драматично показује !), је феномен вредан пажње. У чланку се донекле предочавају социјални унутарструковни разлози за то - постојање једне унутарструковне борбе за престиж. Још потпунији приказ тог проблема је дат у наредном чланку (чијом најавом се овај и завршава), који говори о вредновању радних постугнућа какво се у овој струци одвија. Оно што у овим чланцима недостаје, јесте назнака ванструковних социјалних момената који условљавају да за музичари скоро искључиво цене само такмичарска постигнућа. Један од тих социјалних момената јесте лош, маргиналан положај, не само музичког школства, него и саме класичне музике у нашем друштву, па и данашњој цивилизацији (заправо се то и више односи на класичну музику, него друштвени третман те врсте школовања). То, наравно, условљава, један грчевити напор струке да се докаже и, чак, уопште и покаже.
Али, о свему томе би се имало и много више рећи, што би било и залажење у неке теме изван ових којима се чланци баве.
*
Војин Милановић, проф. клавира и психолог
Оцењивање на такмичењима – да ли то мора бити наш вечити «камен спотицања» ?*
Овакав наслов, наравно, не би ни био постављен, да одговор на питање, садржано у њему, није одричан. Да, сви знамо колико ово оцењивање јесте предмет спорења, трвења, али – оно само по себи није извор тих тешкоћа. Да, тешкоће нису у несавршености оцењивања у уметностима, како се то устаљено посматра (што би онда морало да произведе вечито сумњив рад жирија), већ у нечему сасвим другом.
Али, шта су, заправо, те тешкоће са оцењивањем и да ли се јављају само у области музике и других уметности ? И летимичан поглед нам казује да није тако само у уметностима ! Недоумица, недоследности и изузетне острашћености у вези оцењивања има у свим областима и, уопште, свуда око нас. Заправо смо ми и окружени и прожети неким оценама, проценама, које су све неке мере неизвесне поузданости, али извесно важне за наш живот. Можемо, чак, говорити о судбинској власти мерења над нама. А мора ли бити тако ?
Једно од значења израза «рацио» је - мера. Значи, стари Латини су истим изразом означавали наш ум и меру. Када размислимо, схватимо да наш ум и функционише као стални процес мерења и премеравања. Сваки опажај и утисак су такви. А наиласком капиталистичке индустриске производње са њеним системом мерних стандарда и оштрог тржишног такмичења, процес мерења постао је центар свега у мећуљудским односима, у самосагледавању и вредновању живота. Зато данас живимо у свету који славни социолог Сорокин заједљиво назива «квантофрена цивилизација». Алузија јасно казује колико нам је потребан искорак из овог «терора мерења». Ето и разлога за тражење апсолутног кроз религију, али и кроз – уметност. Ваљда се и зато она традиционално повезује са немерљивошћу. Резултати истраживања која ћу Вам изложити ће, стога, бити изненађујући.
Да видимо, уствари, какав је то феномен звани мерење и може ли он да буде заиста на нивоу такве неприкосновености и важности какве му ова цивилизација намеће. Рећи ћу одмах, кратко и јасно - не може !
Зашто ?
Зато што постоји више нивоа мерења, врло различитих по свом метриском (мерилачком) домашају, а област у којој се спроводи мерење диктира примену одређеног нивоа мерења. Тако, на пример, «најнижи» тип мерења је тзв. номинално мерење где имамо само одређење да ли један феномен спада или не спада у неку категорију (на пример, да ли неко јесте или није пушач). Ово и није мерење у ужем смислу те речи. Следећи ниво мерења је тзв. ординално мерење, где познајемо само редослед мерених објеката по степену изражености мереног својства, али не и тачан размак између тих измерених објеката. Типичан пример је редослед на неком такмичењу у играчком спорту. Знамо ко је први, други итд., али заиста не знамо колико је први бољи од другог, други од трећег итд.
____________
*Овај чланак представља модификацију два предавања која је В.Милановић одржао на семинару о такмичењима под називима «Истраживачки налази о оцењивању у музици» и «Резултати анкете о оцењивању». Семинар је организовала Заједница музичких и балетских пкола Србије и одржан је јула 2004 г. у Будви.
Војин Милановић је дугогодишњи професор клавира у једној од наших престижнијих музичких школа „Коста Манојловић“ из Земуна. Учесник је многих такмичења, на којима су му ученици освојили мноштво награда. Такође је дипломирани клинички психолог и вишегодишњи истраживач неких тема из области психологије музике, а нарочито оцењивања.Као такав је више пута био предавач на семинарима за наставнике: поред овог у Будви, било је то и на Данима ЕПТЕ 2002, (ЕПТА – Европска асоцијација наставника клавира) и на Педагошко-психолошком усавршавању наставника 1999 у организацији Министарства просвете. Са овим темама је учествовао као излагач и на Конгресу психолога Југославије 1997 г. у Петровцу (данас, Црна Гора).
2
Следећи ниво мерења јесте онај где знамо тачан размак измећу објеката (ситуација, феномена...). То је интервално мерење. Температура од 20ºС је исто онолико виша од температуре од 10ºС, колико је нижа од температуре од 30ºС. Значи, за разлику од ординалног мерења, познајемо тачне размаке при мерењу, чиме је наша потреба за увидом у «измереност» својства подоста задовољена. Али, не и потпуно. Јер, ни овде не знамо колико пута је неко својство израженије код једног објекта него код другог. Тако, изгледа нам као да је ова температура од 20ºС два пута виша од температуре од 10ºС. Али, није. Ако применимо Келвинову мерну скалу која има апсолутну, стварну нулу (то је она тачка на скали где мереног својства уопште нема – Целзијусова нула то није, она је одређена произвољно, а стварна нула је - 273ºЦ), онда видимо да је однос оних температура од 20ºС и 10ºС, у ствари, 293ºК према 283ºК (величина Келвиновог и Целзијусовог степена су идентичне). Очигледно је да је то далеко од односа 2 : 1 ! Ово мерења, где стичемо прецизан увид у квантитативни однос измереног својства објеката је тзв. рацио мерење (рацио!). А интервалне скале нас могу заварати (јер пружају тачан увид у размаке међу измереним објактима) да то можемо и помоћу њих. Тако је, на пример, осим са температуром и са мерењем интелигенције, чувеним IQ-ом. Није особа са IQ-ом 160 двоструко интелигентнија од особе са IQ-ом 80 ! Уствари је, услед недостатка праве нуле на овој скали, стварни квантитатвни однос ових мера интелигенције (значи и однос интелектуалних моћи тих особа) потпуно непознат (код температуре, смо то јасно видели захваљујући томе што паралелно располажемо и скалом која има ту стварну нулу ).
Значи, мерење нам не пружа увек потпун мерилачки увид у оно што меримо. А ми, сходно својој људској структури (рационалној – мерилачкој) и услед цивилизацискe опседнутости мерењем, спонтано свако мерење узимамо као право и потпуно мерење. Уствари, тако је то и институционално поставњено. Најчешће неку бодовну ранг листу не можете оспорити. Све то и чини поменуту судбоносност (или «терор») мерења. А јасно је да мерење доста ретко има заиста такву неоспоривост како то ми доживљавамо и наша култура захтева. Тако је, заправо, само у случајевима рацио мерења и неоспорног интервалног мерења .
Рекох «неоспорног интервалног мерења», јер има и прелазних случајева. Пример за то су баш школске (или такмичарске) оцене. Оне су званично интервалне мере – једнак је размак између оцена 4 и 5, као и измећу 3 и 4. Али наставници знају да то и није баш тако, јер «не постоје две исте оцене». Значи, школске оцене су увелико и ординалне мере. А видели смо колико је њихов мерилачки домет ограничен !
Сигуран сам да је и ово разлог што су психолошка испитивања тзв. објективности школског оцењивања дала спектакуларно поражавајући резултат и приказала га као потпуно необјективно. Ево, на пример, детаља из једног истраживања оцењивања из матерњег и страних језика : од 44 задатка из латинског језика ниједан задатак није добио исту оцену од сва четри оцењивача . Да није много боље (како сви мисле) ни у егзактним предметима, нека посведочи и овај случајни и бизарни догађај из другог истраживања : психолог-истраживач је групу математичких задатака давао сукцесивно шесторици наставника на оцењивање. Први међу њима је исписао решења задатака на хартији и заборавио је тај свој «рад» међу ђачким, па је и он био оцењиван од својих колега. И то са великим распоном неслагања у оценама !
3
Или овај, врло значајан пример : један наш психолог (Р.Ђорђески) даје петорици наставника на оцењивање 100 задатака из матерњег језика. Задатци добијају различите оцене. Затим издваја 15 задатака оцењених оценом 3 и даје новим оцењивачима који их сада оцењују различитим оценама (од 2 до 5). Затим издваја три задатка са оценом 3 из првог и другог оцењивања, спарује их са задатцима са оценом 2 из првог оцењивања и даје на оцењивање новим оцењивачима. Поново задатци бивају оцењивани свим оценама, по једном сниженом критеријуму, а првобитне тројке добијају боље оцене. На крају, поново издваја ове три првобитне тројке и спарује их са задатцима оцењеним са 4 или 5. И сада сви задатци бивају разнолико оцењени а «тројке» добијају слабије оцене.* Овај експеримент сведочи и о томе шта условљава необјективности оцењивања. Услови који, очито, мењају оцењивање су хомогеност-хетерогеност квалитета задатака и општи ниво задатака. Строжије је оцењивање квалитетнијих задатака и обрнуто. Задатци хомогени по квалитету не оцењују се једнако, тј. оцењују се са више осетљивости, а у задатцима хетерогеног квалитета делује принцип контраста, као у чулном опажању (кисело после слатког...). Наравно да ово не би смело да се догађа, јер мерење истих објеката, под истим условима, мора да доведе до истог резултата, уколико је мерни инструмент ваљан. Овде очигледно мерни инструмент-човек отказује, јер је видљиво да су услови мерења само привидно промењени – упаривање са задатцима различитог квалитета (замислимо да вага показује мању лубеницу још лакшом, јер је мери после теже).
Али, да ли је овако и у оцењивању музичког извођења ? Или је још горе, јер у уметности је све неегзактно и, како кажу, » 2+2 није увек 4.» ?
Овим проблемом се ја бавим истраживачки већ 11 година (што је и разлог мог појављивања као предавача на овом семинару). Какви су резултати ?
Укратко, сасвим несагласни овим налазима о необјективности у оцењивању општих школских предмета и још несагласнији увреженим схватањима која сам горе назначио ! Ево тих резултата, по неком радоследу како сам их продуковао :
Прво од тих истраживања је био један комплексан експеримент у коме сам испитивао не само објективност оцењивања (оцењивани су снимци испитних извођења), већ и неке услове који на то делују . На пример, да ли се оцене мењају када се оцењује јавно или тајно (испитивање тзв. конформирања, потпадања под утицај судова већине), или да ли се мењају када се оцењује са више аналитичности (када се захтева оцењивање по компонентама извођења). Тако да су постојале четри експерименталне групе : једна (група I ) у којој се оцењивало потпуно уобичајено ; друга (II) у којој се оцењивало тајно, али на уобичајени начин; трећа (III) у којој се оцењује јавно и са посебним оцењивачким задатком (по компонентама извођења); и четврта (IV), у којој се оцењивало тајно уз исти оцењивачки задатак. Морао сам да изведем и додатно испитивање склоности ка анализи при оцењивању потенцијалних учесника у експерименту. Истраживање је дало неколико вредних налаза, али истаћи ћу у овом тренутку овај: установљена је заиста висока објективност оцењивања. Овај налаз се може сагледати из прегледа приложене табеле са оценама - оцене су врло високо уједначене.
___________
- Наводи свих истраживања су из дела Др Л. Вучић, «Педагошка психологија», Друштво психолога србије, Београд 1982, стр. 173 и 174
4
Бр. права исп. ком. I група II група III група IV група
појединачне оцене кон.оц. поједин.оцене кон.оц. поједин. оцене кон.оц. поједин.оцене кон.оц. поједин оцене кон.оц
1. 2, 3,23,32,23, 3 3(2)* 23,3-,23,23,2 2 23,2,32,2+,2 2 2,23,2,3,2 2 2,3,3,32,32 3
2. 4,4,45,4,4,4 4 4,54,5-,4,4 4 4,5-54,5,5- 5 5,54,5-,4+,4+ 5 5-,5,5,43,43 4
3. 43,3,4,34,3 3(4) 45,4,43,4+,54 4 4+,4,4,54,54 4 4,54,4,3+,4 4 3,4,45,4-,3 4
4. 5,5,5,5,5,5 5 5,5-,5,5,5 5 54,5,4,5,5- 5 54,5,5,5,5 5 5-,5,5,4,4 5
5. 5-,54,5,5,5,5 5 5,54,5,54,5 5 4+,5,45,5-,5- 5 54,3,3,3,4 3 4,5,5,3+,54 4
6. 3,3,3,3,3 3 2,3,23,2,2 2 2,32,23,3,32 3 2,2,2,2,2 2 32,32,3,3,2 3
7. 34,3,4,43,43,4 4(3) 32,3+,34,23,32 3 2,23,3+,32,2 2 3,3+,3,3,3 3 3,3,3,3-,32 3
8. 3,3,3,3,3,3 3 3-,3,3,32,23 3 3,2,32,3-,2 3 23,2,2,2,2 2 2,3,3-,2,32 3
9. 3,34,34,3,3,4 3 34,34,4+,43,3 3 3,3+,32,4-3+ 3 3,3,2,2,3 3 23,32,3+,3,3 3
10. 43,4, /,45,4,3 4 4,4,45,4+,45 4 4+,43,34,43,43 4 4,45,4,4,4 4 5,4,45,4+,4 4
11. 3,3,32,3,3 3 3+,43,4-,34,3 3 3+,43,4-,4-,34 4 3,3,3,3,3 3 43,3,3-,23,23 3
- Ова оцена у загради је оцена коју би ученик добио да није било интервенција предметног наставника.Ту оцену сам и корелирао са оценама других оцењивачких група у експерименту.
Просечна корелација* између коначних комисијских оцена ових оцењивачких група са оценама са испита јесте 0,87. Корелација између праве испитне комисије и експериманталне групе I (њихови чланови су исте особе, али се оцењивање догађало у размаку од нешто више од 3 године), износи чак 0,96 !
Овако високе корелације су у испитивањима објективности школског оцењивања реткост, ако их уопште и има. Корелације које су на нивоу врло високих показују чврсту повезаност између појава, снажне истосмерне тенденције и сл. То овде значи да су оцењивачи веома слично размишљали. А сетимо се да су оцењивали под веома различитим условима – неки без међусобне комуникације, неки са посебним аналитичким задатком у оцењивању, неки и са таквим задатком и без комуникације са осталима итд. А о коликој, ипак, «истосмерности» оцењивача сведоче овакве корелације нака покаже податак да школски успех и интелигенција, две свакако врло повезане појаве, корелирају у износу 0,50.
Подстакнут упечатљивоћшу овог налаза, дао сам овај исти материјал на оцењивање колегама са различитих одсека. Ево и резултата тог истраживања :
___________
- Корелација изражава повезаност двају појава. Када износи 0 до 0,2 појаве нису повезане, корелација од 0,2 до 0,4 изражава благу повезаност, КОРЕЛАЦИЈА ОД 0,4 ДО 0,6 ЗНАЧИ ДА ПОЈАВЕ ЈЕСУ ПОВЕЗАНЕ, корелација од 0,6 до 0,8 се сматра високом, а преко 0,8 врло високом (максимална је 1,00 – у графичком приказу је то, онда, потпуно поклапање).
5
Бр. И с п и т Гудачи Хармоник. Теоретичари Дувачи Гитар. Певачи
1. 2,3,23,32,23,3 3(2) 21,2 2 2,32,2+ 2 3,4,23, 3 23,3,32, 3 1,1 1 2, 2 2
2. 4,4,45,4,4,4 4 4+,5 5 43,4-,4- 4 54,5,45 5 5,5,5 5 5,3- 4 4-,5- 4
3. 43,3,4,34,3 3(4) 34,4 4 4,4,4- 4 4,5,4 4 4,45,4 4 3,4- 3 4, 4 4
4. 5,5,5,5,5,5 5 5,5 5 5,5-,5- 5 5,5,5 5 5,5,5 5 4,4 4 5, 5 5
5. 5-,54,5,5,5,5 5 5-,5- 5 5-,5,5 5 5-,5,5 5 5,5,5 5 5-,4 4 5, 5 5
6. 3,3,3,3,3 3 3-,3 3 32,2,2+ 2 43,34,3- 3 23,32,3 3 1,23 2 3+,3 3
7. 34,3,4,43,43,4 4(3) 23,2 2 3,32,3- 3 3,3,3+ 3 3,3,3 3 2,3 3 34, 2 3
8. 3,3,3,3,3,3 3 2,32 2 2, 32 2 23,3-,3 3 3,3,3 3 1,1 1 2, 2 2
9. 3,34,34,3,3,4 3 3,3 3 3,32 3 34,3,4 3 4,3,4 4 2,2 2 34,3 3
10.43,4, /,45,4,3 4 4+,5- 4 43,4- 4 4-,5,5 5 54,5,5 5 3+,3 3 4+,5 5
11.3,3,32,3,3 3 23,3 2 2,2+ 2 3+,3.,3 3 34,4,3 3 2, 2 2 3, 3 3
Просек корелација у овом испитивању је био још виши: 0,89. Оцене хармоникаша са правим испитним оценама су 0,93, са певачима 0,92, дувачи и теоретичари корелирају у износу 0,95 итд. Чак и најнижа корелација (дувачи – гитаристи) износи 0,81 !!
Ако ове низове оцена графички представимо, то изгледа овако :
Оцене
Легенда : Испит; гудачи; хармоникаши; теоретичари; дувачи; gitaristi певачи
6
Овај графички приказ оцена предочавам јер се из њега јасно види да оцене гитариста одступају, да су знатно ниже од осталих. Али, на њему је такође видљиво да је смер кретања тих оцена идентичан осталим смеровима, што и јесте суштина корелационе сагласности. Ово нам показује једну важну ствар : критеријум може бити оштрији или блажи а да оцењивачи, са метриске тачке гледишта, буду у сагласности, што значи – објективни, иако се оцене разликују. Ово је за нас важно зато што се на семинару упорно појављује идеја уједначавања критеријума оцењивања у жирију. То је, у ствари, жеља коју је немогуће задовољити (захтева корелацију близу 1,00), поготову у комбинацији са опредељењем да се оцењује без договарања и аналитички, по аспектима извођења (а истражвачки налази изричито сугеришу да се аналитичко оцењивање спроводи без договарања – видећемо и зашто). Али, експериментална провера објективности казује да овде примена оштријег критеријума није условила необјективност оцењивања. Значи, метриски гледано, то у овој области није проблем, бар према овом истраживању. Ако није метриски проблем, какав онда јесте ? То би, заправо, требало да буде суштина наше теме.
Даљи налаз који потврђује супериорност нашег оцењивања добио сам из понављања оног интригантног експеримента Р.Ђорђеског у нашој области. Сетимо се, Ђорђески је упаривао осредње задатке са бољима и слабијима и установио изобличавање оцењивања по обрасцу деловања контраста, затим и да сам квалитет задатака наметне јачину критеријума и, најзад, да се уједначени задатци оцењују разнолико (осетљивије). У мом «римејку» овог експеримента ови налази су потвђени само врло делимично. Ево још једне табеле која то показује :
I II III
5,5,5,5,5, 5 * 2,32,2,2,2, 2
5,5,5, 5 32,2, 23, 2
А. 4, 43,4,34,34, 4 45,43,34, 4 4,4,4-, 4 4, 4, 4, 4
Б. 45,4,43,4+,54, 4 4, 4, 4, 4 5-,5, 54, 5 45,5,54, 5
5,5,5,5,5, 5 1,1,1,1,1, 1
5, 5, 5, 5 32,2,32, 3
Ц. 34,43,4,4,43, 4 54,54,5-, 5 4,45,4, 4 54,5,5, 5
Д. 43,4,45,45,4, 4 4+,4-,34, 4 45,54,4, 4 5,5,5, 5
5,45,45, 5 3,3-,3-,23,32 3
4+,4,4, 4 4-,4, 43 , 4
Е. 43,34,4,43,43, 4 3,34,32, 3 3, 3, 3, 3 4, 4, 4, 4
Легенда:
Словима А, Б, Ц, итд. су означена испитна извођења која су одабрана за упаривање са јачим или слабијим. Црвена боја – оцена са испита, плава – оцена у експерименту. Тако да, пратећи хоризонтално, видимо како су те четворке са испита «прошле» кроз издвојено оцењивање (I фаза експеримента), упаривање са петицама ( II фаза експеримента) и слабим оценама (III фаза експеримента).
* Ово је једна петица са испита, додата на оцењивање одабраним четворкама. Црвеном бојом је означена оцена са испита, плавом – оцена у експерименту (дакле, шта је ова петица са испита добила у експерименту). Ово исто важи и за друге додате оцене (десно у III фази експеримента је то једна двојка итд.).
7
Овде је видљиво да резултати често одступају од онога што је установио Ђорђески. Такви резултати су подвучени. То су четворке које се нису промениле, а требало је. Постоји и једна промена супротна налазима Ђорђеског – уоквирена је таласасто. Па ни у I фази експеримента се четворке нису баш јако раслојиле, као код Ђорђеског. Речју, овде несагласности са његовим налазима благо претежу и показују недвосмислено већу стабилност нашег оцењивања, него што је то у другим областима, што је и у складу са горе приказаним налазима о објективности нашег оцењивања.
Све досада приказано припада сфери испитног оцењивања. А шта је са такмичарским, које је много осетљивије и, стога, теже ? Али, располажем и неким налазима о томе, а који су довољно сагласни досад изнетим тврдњама.
Ево, на пример, једног истраживања оцењивања са такмичења за клавиристе (поново се оцењивало са касетофонских снимака). Оцене са такмичења сам поредио са оценама које су дала два импровизована «жирија» - један састављен од клавириста и један саставњен од виолиниста. Нека нам табела каже све :
Клавирски «жири» Прави жири (клавиристи)
( кориговане оцене)*
1. 70, 72, 72 70,66 61,4 r (корелација) = 0,82
2 75, 72, 75 74 72,8
3. 97, 92, 95 94,66 99,6 (лауреат) * Корекцију сам вршио као на такмичењима,
4. 99, 90, 93 94 97,2 приближавањем оценама већине. За овај
5. 91, 84, 87 87,33 73 клавирски «жири», међутим, joш виша
6. 90, 80, 83 84,33 82 корелација (0,88!) се добија за НЕКОРИ-
7. 73, 70, 70 71 76,8 ГОВАНЕ ОЦЕНЕ. Ово показује да то ко-
риговање не треба да буде неприкосновено.
Јер, екстремно високо уједначено оцењива-
ње није резултат квалитетног оцењивања,
Клавирски «жири» Прави жири (клавиристи) већ конформирања (видети даље).
(некориговане оцене)
1. 70, 72, 72 70,66 61,4
2. 75, 70, 75 73,33 72,8
3. 97, 91, 95 94,33 99,6 (лаур.)
4. 99, 83, 93 91,66 97,2
5. 91, 70, 87 82,66 73 r = 0,88
6. 90, 66, 83 79,66 82,2
7. 88, 70, 70 76 76,8
Гудачки «жири» Прави жири (клавиристи)
(кориговане оцене)
1. 76, 79, 74 76,33 61,4
2. 86, 83, 82 83,66 72,8
3. 97, 95, 93 95 99,6 (лаур.) r = 0,68
4. 99, 93, 96 96 97,2
5. 94, 95, 97 95,33 73 За некориговане оцене, r = 0,62
6. 93, 89, 85 89 82,2
7. 93, 90, 87 90 76,8
8
Ево још једног налаза, овога пута са материјалом са виолинског такмичења. Дате су само групне оцене.
Хармоникашки «жири»* Прави жири (гудачи) * Понека од ових «жириских»
оцена и доста одступа (код сваке
1. 93,33 93,8 групе су то две оцене). Али, се-
2. 93,5 76,4 тимо се, битна је истосмерност
3. 77,33 60 r = 0,80 низа оцена .Особе са искуством
4. 79,33 75 у жириском оцењивању знају да
има и крупних одступања код по-
јединих чланова жирија. У сва-
Дувачки «жири» Прави жири (гудачи) ком случају, добијамо релативно
високе корелације. На педесето-
степеној скали и не можемо до-
1. 93 93,8 бити идентично оцењивање, нити
2. 95,66 76,4 нешто слично томе.То, вероватно,
3. 76,33 60 r = 0,80 не би ни било квалитетно оцењи-
4. 81,66 75 вање (видети о конформирању).
Клавирски «жири» Прави жири (гудачи)
1. 89,33 93,8
2. 89,33 76,4
3. 76,33 60 r = 0,90
4. 79,33 75
Значи, кроз све ове силне бројке видели смо увек понављано исто: врло високу, или бар довољно високу (у случају много тежег такмичарског оцењивања), уједначеност оцењивања, на каквој оцењивачи из других области могу да нам позавиде. Јер, оцењује се уједначено и под врло различитим околностима, углавном реметилачким: експериментална, вештачка стуација; лоши, непрофесионални снимци (многи су се на то жалили); одсуство визуелне информације; оцењивање без комуникације са колегама-оцењивачима (необично за испитне ситуације); оцењивање путем изнуђеног и тешког аналитичког оцењивачког задатка; оцењивање ван свог ужестручног профила (певачи оцењују клавиристе и сл.), што је нарочито тешко за такмичарска извођења; оцењивање такмичарском скалом са чијом применом се нема искуства - учесници оцењивачких »жирија» за такмичарске снимке су били без искуства у жиријском раду !! И упркос свему томе, оцењивање је уједначено, док је у другим областима оно неуједначено и када су услови оцењивања веома слични.
Ако све ово имамо у виду онда нас неће изненадити још један врло провокативни налаз из првоспоменутог истраживања, а који је веома релевантан за нашу тему: вршећи поменуто додатно испитивање разлика у начину оцењивања, нисам установио никакве разлике у оцењивању с обзиром на дужину радног стажа и такмичарску успешност наставника.
9
Ово је, с обзиром да је на семинару исказана огромна брига учесника о састављању жирија – врло значајно, али на неочекиван начин. Наиме, казује нам да потрагу за добрим оцењивачима не треба вршити на уобичајен начин, кроз фаворизацију најреномиранијих имена (тај се реноме, већ одавно, своди на истакнуту такмичарску успешност), већ у неком сасвим другом правцу који, на жалост, за сада није довољно познат, тек чека на истраживачко разоткривање. Ипак ћу изнети шта сам у вези са тим установио.
Наиме, у овом истраживању сам, тражећи, али не нашавши, разлике у склоности ка анализи при оцењивању, наишао на недвосмислену поларизацију испитаника у начинима на које оцењују а који, свакако, не могу бити једнако добри. Имао сам јасан утисак да се оцењивачи деле у погледу начина на који долазе до суда о музикалности, као и по томе да ли успостављају равнотежу између утисака о оном «занатском» и утиска о музикалности, или се, пак стихијски поводе за тим утиском о музикалности, који «гута» све остало (имао сам утисак чак о силовитости те склоности код једне од категорија оцењивача). Тако, чини ми се имамо следећи континуум - употребићу произвољне симболе за оцењивачке категорије, тј. претпостављене типове оцењивача:
♦ ♠ ◘ ♣ ♥
Карактеристике (колико сам успео да их установим) :
♦ - они су усмерени првенствено на уочавање занатског – техника, ритам и сл. Као да чак и суд о музикалности изводе из ових утисака (иако ово за многе музичаре звучи јеретично, није и бесмислено – занат и музикалност су многоструко и тајанствено уплетени једно у друго). По мени, ипак, ово је опасно једностран начин суђења.
♠ - они, изгледа, поступају слично првима, али на мање упадљив начин. Уствари, признајем, нису ми јасни.
◘ - они су ми потпуна непознаница. Сада се, уствари, присећам, они се и најмање вербално испољавају. Врло је мало оцењивача припало овој недефинисаној категорији.
♣ - они пажљиво процењују занат, али и комуницирају директно (а не на изведен начин, попут оних из првог «типа») са музикалношћу. Ослушкују је оним невидљивим чулом, јединим којим се на тај директан начин и може спознати музикалност. Наравно, успостављају и доживљајне споне између занатског и музикалног. На основу свега трагају за судом који би био нека равнотежа свега овога. Мишљења сам да би ово могао бити најбољи начин оцењивања. Можете погодити да и себе сврставам у ову категорију (и ја сам, осим што сам био испитивач, био и «заморче» у овом експерименту).
♥ - као што и симбол казује (уствари их нисам бирао случајно), они се поводе за снажним и неодољиовим утиском о музикалности, којим као да су потпуно преплављени. Имао сам утисак да њихов начин менталног функционисања као да одаје ону тајанствену и помало застрашујућу природу и саме музикалности. Можда они на далеко најбољи начин комуницирају са оним што је несумњива срж музике –
10
музикалност (коју, изгледа, не повезују ни са чим конкретним), али се мени код њих не свиђа што изгледа као да занемарују све друго и тиме могу починити озбиљне професионалне грешке у суђењу.
Из ових описа је јасно зашто сам поређао у континуум ове категорије – типове оцењивача. Јер су, очито је, категорија ♦ и категорија♥ - супротности у погледу менталног и душевног процеса у коме се налазе при оцењивању, при комуницирању са музиком. Остали су, и то је видљиво, прелазни случајеви по оним критеријумима које сам назначио (начин извођења суда о музикалности, успостављање-неуспостављање равнотеже утисака).
Оно што је најбитније у свему овоме јесте да, према налазу овог истраживања, ПРИПАДАЊЕ НЕКОМ ОД ОВИХ ОЦЕЊИВАЧКИХ ТИПОВА НИЈЕ НИ НАЈМАЊЕ ПОВЕЗАНО СА ТАКМИЧАРСКОМ УСПЕШНОШЋУ НАСТАВНИКА, НИ СА ЊЕГОВИМ РАДНИМ ИСКУСТВОМ ! Јер, у свим овим оцењивачким категоријама су и млади и старији и успешнији и мање успешни наставници заступљени у једнаком омеру. То, онда, значи оно што сам већ рекао: «кључ» за састављање доброг жирија није у такмичарској успешности и искуству наставника (видели смо како успешно оцењују такмичаре и они који то никад у жирију нису чинили, а чак су и са другог одсека ).
Не, већ ваља директно трагати за квалитетом нечијег музичког суђења.*
Још је један изузетно значајан резултат овог истраживања, с обзиром на преокупације учеснике овог семинара. То је један налаз о томе на који начин се јавља конформирање у оцењивању код нас. Убеђен сам да је баш конформирање одговорно за већину онога што многи доживљавају као непоштен рад жирија. Конформирање је подпадање под утицај суђења већине. Оно може бити несвесно или вољно и промишљено, да се особа не би осећала непријатно издвајајући се. У сваком случају, а нарочито у првом, оно није некакво преварантско и непоштено понашање. Има га свуда, од њега увелико зависи формирање јавног мњења, па се и рекламе и политичка пропаганда служе манипулацијама не би ли га произвели. Установљено је да је чешће када обављамо неки тежак задатак – тада се радо ослањамо на судове других. Ето разлога што га у жиријском раду мора бити, јер је оцењивање на такмичењу управо такав тежак задатак.
У мом експерименту се изражено конформирање јавило у оцењивачкој групи за коју би се могло рећи да је симулирала рад такмичарског жирија. То је група која је имала специјалан оцењивачки задатак да оцени свако извођење по компонентама (ри- там, техника....) па да одатле изведе свеукупну оцену. Испитаници су се жалили на те- жину овог задатка, тако да би се, с обзиром на обим рада жирија, ово могло узети као сугестија да у оцењивачким задатцима за жири не буде превеликог рашчлањавања музичке «материје». Али, још важније, будући да се ово аналитичко оцењивање комби- новало са заједничким оцењивањем, комформирање је испољило сву своју разорну снагу. Јер, кад се конформирамо, ми се одричемо размишљања и преузимамо - туђе ! То ће се добро видети из поређења следећих оцењивачких листа - једна припада оваквој групи, а друга групи где се оцењивало «тајно»:
___________
* Идеју да се у жирију нађу и мање позната (и тобоҗе, мање стручна) имена, афирмише и предлог да се не бодује као до сада, већ само одреди висинa награде (I, II…)Oво је ИЗВАНРЕДАН ПРЕДЛОГ, јер,сетимо се, школско оцењивање је ординално мерење, ограничених мерних моћи !
11
Бр. Наст. Текст тон и фраза и темпо и техника и музикалност укуп. Укуп.
Уч. легато динамика ритам уједнач. зај.
Јас. 5- 45 54 5 5 4 54
Грб. 5 5 5 5 5 5 5
4 Мат. 5 5 5 5 5 5 5 5
Рад. 5 5 5 5 5 5 5
Поп. 5 5 5 5 5 5 5
Јас. 4 2+ 2 2 2 2 2
Грб. 3 2 2 2 2 2 2
6 Мат. 2 2 2 2 2 2 2 2
Рад. 3 2 2 2 2 2 2
Поп. 2 2 2 2 2 2 2
Јас. 43 3 2 2 2 2 23
Грб. 2 2 2 2 2 2 2
8 Мат. 2+ 2 2 2 2 2 2 2
Рад. 2 2 2 2 2 2 2
Поп. 2 2 2 2 2 2 2
Јас. 3 3 3 3 3 3 3
Грб. 3 3 3 3 3 3 3
11 Мат. 3 3 3 3 3 3 3 3
Рад. 3 3 3 3 3 3 3
Поп. 3 3 3 3 3 3 3
____________
Уч. Наст. текст тон и фраза и темпо и техника и музикалност укуп. Зај
Бр. легато динамика ритам уједнач. укуп.
Лаз. 4 34 43 3+ 43 4 4
Шпе. 54 5 4 4 5 5 5
4 Лук. 4 45 4+ 4 4 4 4 5
Мар. 5 5 5 5 5 5 5
Баб. 5 5- 5- 5 5 5- 5-
Лаз. 3 3 3 3 3 3 3
Шпе. 23 32 3 32 3 32 32
6 Лук. 2 2 2 23 2 3 2 2 3
Мар. 34 32 32 34 3- 3 3
Баб. 32 32 32 32 2 3 32
Лаз. 2 2 2 2 2 2 2
Шпе. 3 3 23 3 3 3 3
8 Лук. 32 23 2 32 32 32 32 3
Мар. 43 2 2 32 32 32 3-
Баб. 2 2 2 2 2 2 2
Лаз. 2 3 3 2 2 3 23
Шпе. 34 3 3 34 32 3 3
11 Лук. 3 2 23 3 23 2 23 3
Мар. 43 2 2 54 3- 23 3-
Баб. 4 43 3 43 43 3 43
12
Шта није у реду у првој листи оцена ? Вероватно и лаику та листа делује, макар интуитивно, некако извитоперено. Ми музичари би одмах приметили да је немогуће да неко извођење буде толико уједначено да за све разнолике компоненте добије идентичну оцену од пет оцењивача. Аналитичким задатком се покушало подстаћи то сагледавање предности и мана једног извођења (макар и у оквиру исте оцене). Догодило се обрнуто, управо услед укрштања деловања тешког аналитичког задатка и јавности, заједништва у оцењивању које је отворило пут одбацивању таквог задатка посредством конформирања, које мисаони напор оцењивања замењује нечим што му није чак ни сурогат – преузимањем готовог суда других.
Види се да ако желимо квалитет оцењивања кроз анализу (како се често размишља), онда никако не смемо дозволити договарање између оцењивача, јер ће то довести до супротног ефекта посредством конформирања. Такође видимо да не смемо
сањати о апсолутној уједначености критеријума и оцена, јер оне некад нису израз повећане објективности, већ неких процеса који су одраз веома лошег квалитета тог оцењивања.
Уствари, из овог напора да се пружи замисао о преобликовању састављања и рада жирија, на овом семинару, као и кроз анкету коју сам извршио 2002/2003 год. у више градова Србије, на узорку од више од 160 наставника*, провејава радикално неповерење у наше оцењивање, нарочито на такмичењима, али и не само тада. Изнећу неке најмаркантније податке, истичући посебно неке из моје школе («К.Манојловић»,Земун), јер је ту испитивање обухватило 70% наставника инструмента из матичне школе, а и зато што ова школа добро репрезентује оно што је захватило нашу струку – хипертакмичарство, које и условљава потребу за оваквим семинарима и написима.
Тако, на пример, на питање да ли сматрају да међу нама постоје бољи и слабији оцењивачи, скоро 92% испитаника одговара да јесте тако. У склопу тога, у мојој школи 75% наставника везује то за разлику у способностима, таленту, стручности, «ушима» и сл. Видели смо, сви експерименти се оваквом виђењу снажно супротстављају јер су ту и знани и незнани, високо успешни и неуспешни наставници, испољили подједнако врло високу оцењивачко-процењивачку компетенцију и у врло тешким условима оцењивања. Јесте установљена (тј. тек се назире) једна типологија оцењивача. Али, то је разлика у тзв. когнитивном стилу који условаљава и специфичан оцењивачки стил, а не грубо разликовање по способностима, исказано на презрив начин у анкети. Увиђање ових разлика у когнитивном-оцењивачком стилу, показало је само неколико испитаника, говорећи о «врсти критеријума» или баш о стилу у оцењивању.
Разлог за овакво виђење ствари, антагонистично у односу на колеге, а искривљено у односу на праву истину, јесу наши социјално-струковни проблеми. Они су снажно исказани у овој анкети. И то је одговор на оно питање «..ако ово није метриски проблем (проблем мерења), какав онда јесте ?».
Јер, погледајмо и друге податке из анкете : 50% испитаника сматра да се на такмичењима не оцењује објективно, 29 % сматра да то бива само делимично (на пример, када су кандидати јасне вредности и/или када нема сукоба интереса у оцењивању), а само 17,4 %
сматра да ово оцењивање јесте објективно. Податци из Земуна ово показују још заоптреније: више од 73% ово оцењивање сматра необјективним, 22% да је оно објективно само делимично, а свега 5% да је објективно.
_____________
- Анкета је обухватила школе из Београда (Музичку Академију, м.ш.»Маринковић», «Бинички», «Манојловић», «Мокрањац»,«Ђорђеви»ћ), Зајечара, Алексинца, Кикинде, Куле, Бачке Паланке, Пожаревца, Шапца, Смедерева, Чачка, Кањиже, Апатина, Новог Сада, Сремске Митровице, Ваљева и Ниша. ЗАХВАЉУЈЕМ ИМ СЕ НА САРАДЊИ !
13
Што се тиче начина на који испитаници у анкети изражавају ова своја мишљења, ситуација је заиста критична. Јер, то су врло огорчене формулације као «кланови», «везе», «самоистицање професора», «ученици чланова жирија освајају награде», «...зависи из ког је града», «...зна се унапред», «директори који уцењују жири», «ја теби, ти мени», «такмичарске игре», «музичка мафија», «ученици познатих школа и професора», «која школа има више чланова у жирију», «тек ту има намештаљки», или «ту је најнеобјективније» (упитником се питало за разне оцењивачке ситуације – испити, преслушавања...), «зависи од морала жирија», «има лобија», «пријатељства», «велике кухиње» итд. Или, једно огромно, преемоционално «НЕ !» као одговор на ово питање.
Онда нас неће изненадити ни то да је 61% анкетираних подржало као тему за размишљање коју је понудио упитник «Оцењивање помоћу оцењивачких листа са оценама за поједине компоненте извођења». Видели смо, и семинар овоме тежи што даје велики значај истраживачким упозорењима о томе како би то требало ваљано урадити (погледајте горе). Такође је истосмерног «расположења» и податак да више од 52% испитаних сматра потребним преиспитивање начин наступања (на пример, може бити и анонимно). Као и критеријуме избора чланова жирија кроз тему «Да ли су такмичарски најуспешнији наставници, који обично доспевају у жирије, истовремено и најбољи оцењивачи ?» – близу 55% испитаника ово тематизује као важно питање.
Ово последње би требало да буде «чворна» тачка, тачка у којој би се могао направити битан помак на боље, уколико се уопште овим приступом реконструисања такмичења то може (у следећем чланку ћу показати шта мислим да је далеко пресудније од овог). Јер сви истраживачки податци то говоре : и они експериментални који недвосмислено казују да ТАКМИЧАРСКИ СУПЕРИОРНИ НАСТАВНИЦИ НИСУ И СУПЕРИОРНИ ОЦЕЊИВАЧИ (ја овим нимало не желим да умањим њихову свеукупну вредност !) - ко не верује, нека добро поново погледа понуђене податке ; и они «вапаји» из анкете, који су не само бројни, него и изузетно прожети незадовољством које се баш везује за ову тему чланова жирија који имају своје такмичаре, али и школе и пријатеље које заступају. Ово није моје, већ мишљење анкетираних – ја лично мислим да се догађа само (или «само») конформирање. Али, ово је битна разлика само за хладнокрвног истраживача, не и за острашћене учеснике. Видимо да 80% анкетираних има претежно врло велика подозрења у односу на такмичарско оцењивање. У Земуну је то чак 95% и бојим се да је овај податак и репрезентативнији за целокупну струку !!
Колико смо такмичарски острашћени, мислим да сведочи и податак да око 80% анкетираних сматра, да ученицима успех на такмичењу много значи (кажу, чак, «неописиво много»). Мишљења сам, као типичан психолог, да је ово пројекција наставничке вредносне оријентације на ученички свет. Јер, погледајте : «..ученици живе за тај тренутак, то им је све у животу.», или «успех = мотивација, чему све друго ?», «нормално, иначе не би имали сатисфакцију за рад.» и сл. Да јесам у праву нека посведоче она малобројнија (11% одговора) а свеобухватнија увиђања: «(значи им) и више но што треба, раде на такмичарском резултату уместо на сопственом развоју», «зависи од психочког састава, способности...», «за неке (значи)» итд. Иначе и у одговорима на ово питање учестало се понаваљају жалопојке на неправде и огрешења у оцењивању !
Па зар, онда, не би требало, ако се већ хоће побољшање ове ситуације, избити главни ослонац овом незадовољству одступањем од стереотипног одабирања чланова жирија из реда такмичарски најуспешнијих наставника (то и предлажу у анкети неки од незадовиљних) ?
14
Јер, они нужно имају много својих такмичара, па долази и до ситуација које изазивају незадовољсатво и до учвршћења социјално-струковне структуре «виших» и «нижих» струковних слојева, на чије се постојање анкетирани и жале (ракао бих, са правом). Зато ово и јесам назвао социјалнм проблемом, јер он то и јесте.
Као што јесте део тог проблема, што је на самом семинару, иако је са дубоком пажњом пропраћено приказивање експерименталних резултата о нашем оцењивању, високој оцењивачкој компетенцији свих и без противљења саслушан мој коментар да тај податак значи да «..У ЖИРИЈИМА МОЖЕ ДА СЕДИ БИЛО КО ОД НАС», превагнуло уверење да то ипак «не би ишло» (податак је из незваничних разговора). Јер, значајан број учесника семинара, верујем његова «ударна снага» били су управо – такмичарски најуспешнији наставници. Зато је и надаље је до резимеа семинара провучено становиште да ваља бирати «најстручнији» жири. Наравно да ће се то морати увелико свести на стару стереотипну праксу промовисања наставника са највише награда и... тако у круг, са истим незадовољствима. Ово је ништа друго него заобилажење најбитнијих истраживањких сугестија, како из експериманата, тако и из анкете.
Највећа штета од свега овога је што се тиме дубоко поткопава један фантастично добар потенцијал којим ова струка, на неки тајанствен начин, располаже. Мислим на свест какву би могли о себи да имамо. Она би требало да се темељи на увиду о пуном значењу оне истински супериорне објективности оцењивања коју ми, метриски, мерилачки гледано – имамо. Јер, то је много више од мерилачке способности. Тј. ни ње не би било да се не ради о једној дубокој, стварно мистичнј повезаности са предметом свога бављења. Ми изгледа јесмо они који као да располажу некаквим малим алхемичарским «каменом мудрости». Али, уместо такве представе ми, услед класних струковних подела и једне социјалне борбе, себе и друге посматрамо на управо - супротан начин. Па тако, сасвим искривљено приписујемо једни другима некомпетентност. Један податак: на једном «елитном» месту 58,5 %наставника опажа испитне ситуације као оне где нема објективног оцењивања (зар су и испити баук ?), а личност наставника и његово поштење као одговорне за то (56% одговора).
Јасно је да је нешто што би могло да зрачи као драги камен дубоко контаминирано нечим најприземније овоземаљским. Али, из овога се може назрети и зашто приступ техничког дотеривања такмичења, чак и кад би храбро посегнуо за сасвим друкчијим («бескласним») принципом састављања жирија – не би могао да реши наше проблеме. Или није проблем када људи такмичења коментаришу као дело «музичке мафије», или слично? Ако то јесте проблем, мегапроблем, мишљења сам да не може чак ни овако бити решен. А најмање хијерархизацијом такмичења. Јер, хијерархизација јесте то да селекција даје «пропусницу» за «виша» такмичења (тако се и експлицитно предлаже). Зато ће та такмичења постати ексклузивно место присуства пре свега престижних шолских, професорских и ученичких имена, а тешко доступна најогромнијој већини, како професора и школа, тако и ученика. Пазите, у свести многих већ чврсто стоји да у нашој струци постоји доминација метрополе, «јаких» школа и професорских имена итд. А неизбежна психолошка интерпретација жестине негативних осећања која су похрањена у перманентна опажања оцењивања на такмичењима као непоштених («уцене», «лобији», «везе», «кухиње», «МАФИЈА» и сл.) јесте да потичу управо из тешког осећања прикраћености и угрожености у жељи да се стигне до какве-такве афирмације и самопоштовања. Стога се идеја да се озваничи ниско вредновање многих такмичарских постигнућа исказује као најразорнија замислива идеја, јер ће једну већ изузетно заоштрену ситуацију учинити још гором.
15
Но, све ово нам истовремено показује и могући правац тражења много делотворнијег решења него што је начин састављања жирија, његово едуковање, или овакво погубно преуређење система такмичења. Али, о томе следећи пут.
